MENGAPA GURU SULIT BERUBAH ?
1. Pendahuluan
Momentum sering hanya diartikan sebagai ‘waktu yang
tepat’ untuk melakukan sesuatu, padahal kata ini bermakna kemampuan untuk
selalu meningkatkan dan mengembangkan (diri, pengetahuan, keterampilan), tetapi
juga dapat berarti kekuatan yang diperoleh dari sebuah gerakan (Hornby,2000). Makna yang terakhir ini boleh
jadi merupakan makna yang tepat untuk diterapkan bagi kondisi guru saat ini.
Pemerintah sudah pasti akan melaksanakan uji
kompetensi bagi guru karena hal itu merupakan perintah dari UU
No.20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, PP no.19/2005 tentang Standar
Nasional Pendidikan, dan UU No.14/2005 tentang Guru dan Dosen. Uji kompetensi
untuk memperoleh sertifikat profesi itu tampak tersendat karena berbagai hal.
Gejalanya dapat dilihat jelas di lapangan. Pada tahun 2004 sudah disiapkan
berbagai kegiatan untuk menyongsong uji kompetensi itu. Departemen telah
membentuk Kelompok Kerja Sertifikasi Guru (diketuai oleh Prof.Muchlas Samani),
yang antara lain bertugas menyusun soal-soal uji kompetensi (yang melibatkan
penulis). Departemen Pendidikan sudah mengumumkan (2005) bahwa jumlah guru kita
2,7 juta orang dan yang sudah bergelar S1/D4 mencapai 1,6 juta. Dari sekian
banyak itu direncanakan 20.000 guru akan mengikuti uji kompetensi tahun 2006,
disusul 200.000 tahun 2007. Tetapi, sampai dengan awal 2007 uji kompetensi itu
belum dilaksanakan, bahkan ada berita bahwa jatah 20.000 itu baru akan
dilakukan tahun 2007. Di lain pihak guru pun tidak bergerak. Mereka tampak
tidak tergerak untuk berubah dan mengubah diri untuk meningkatkan
profesionalisme mereka. Gejala bahwa guru lamban dalam upaya meningkatkan mutu
profesionalisme itu sebenarnya lama terjadi, sehingga terjadi kontroversi: di
satu sisi posisi guru ingin dipandang dan diakui sebagai profesi dan guru
menjadi seorang profesional, dengan berbagai haknya, di sisi lain mereka sulit
menerima kewajiban yang layak menyertai konsep profesi dan profesional itu.
Kewajiban itu, misalnya, guru harus terus-menerus belajar, terus-menerus
menyesuaikan diri dengan perkembangan ilmu dan teknologi, dan sebagainya.
Tulisan ini sebenarnya bertujuan hendak mengajak guru
untuk menyadari momentum uji kompetensi tadi dan menggunakannya sebagai suatu
gerakan peningkatan dan perbaikan mutu profesionalisme mereka, tanpa harus
memikirkan ada atau tidaknya uji kompetensi itu. Menggunakan istilah Abraham
Maslow tentang penggolongan motivasi, momentum ini hendaklah dapat menjadi
motivasi aktualisasi-diri (self-actualization)
bagi guru, dalam arti bahwa peningkatan mutu profesionalisme itu hendaklah
dipandang sebagai kebutuhan guru sendiri, dan bukan sebagai beban. Dari sini kita
dapat mengarah kepada program yang lebih besar yaitu transformasi pendidikan
karena peningkatan mutu guru diharapkan dapat meningkatkan mutu sekolah dan
pada gilirannya meningkatkan mutu pendidikan.
Tulisan ini diharapkan bermanfaat bagi guru, dalam arti
jika guru sudah mengetahui apa posisi diri mereka, apa yang menjadi harapan
masyarakat, dan kendala-kendala yang ada pada dirinya, maka seharusnya mereka
tahu apa yang seharusnya dan selayaknya mereka lakukan; apalagi jika mereka
ingin disebut sebagai seorang profesional, dan ingin agar karya guru menjadi
bukan sekadar “pekerjaan” melainkan profesi.
Tulisan ini hendak
membahas peran guru, harapan masyarakat terhadap guru, dan kendala yang ada
pada guru, khususnya ketidakmauan guru untuk berubah. Landasannya tidak
terletak pada teori-teori “murni” tertentu melainkan pada pandangan-pandangan
yang bersumber pada teori-teori tersebut. Muara tulisan ini ialah menjawab
persoalan mengapa guru sulit berubah.
2. Pembahasan
2.1 Predikat Guru
Guru di Indonesia sering memperoleh predikat yang
menyejukkan atau membanggakan, tetapi sang guru tetap saja “begitu”, in status quo, tidak berubah. Guru
disebut “pahlawan tanpa tanda jasa”,
padahal seharusnyalah mereka sudah memiliki tanda jasa. Tidak muluk-muluk tanda
jasa itu. “Cukup jaminan bahwa mereka akan mendapatkan kehidupan yang nyaman
sehingga dapat melanjutkan profesi mulianya”, kata Rika Yudani (2005). Sayangnya,
penghargaan yang real berwujud nafkah yang layak pun masih menjadi impian.
Bahkan guru-guru “kontrak” dibayar ala kadarnya, mungkin malah sekadar imbalan
berupa ucapan “Terima kasih” sehingga bisa disebut Guru Terima Kasih (Wejak, 2005).
Guru sering disebut sebagai fasilitator, dalam arti guru harus memberi kemudahan bagi muridnya
untuk belajar dan menemukan sumber belajar. Termasuk tugas fasilitator ialah
membuat ilmu yang “sulit” bagi murid menjadi “mudah” setelah ada intervensi
guru. Sayangnya, banyak kali murid justru menjadi bingung dan tidak mengerti
setelah mengikuti pelajaran guru mereka. Bahkan saat ini, ketika teknologi
informasi sudah maju, murid sendiri lebih mampu mencari sumber belajarnya, lebih banyak difasilitasi oleh teknologi
internet. Sementara itu, guru-guru malah banyak yang gagap teknologi, menyentuh
komputer pun tidak pernah (Atau tidak mau!?), apalagi menjangkau internet.
Karena itu sebutan guru sebagai pengembang ilmu patut diragukan bagi sebagian besar guru. Kenyataan
di lapangan menunjuukkan bahwa pengetahuan guru seringkali hanya sebatas materi
yang ada dalam kurikulum plus buku pegangan bagi guru dan bagi murid. Apa yang
diajarkan dari hari ke hari, dan tahun ke tahun, ya hanya itu-itu saja, bahkan
penyajiannya pun dengan cara yang tak pernah berubah. Buku-buku ilmu
pengetahuan di bidangnya yang cukup tersebar tidak pernah tersentuh, karena
budaya membaca di kalangan guru juga sangat rendah. Dalam hal seperti itu guru
tampaknya sulit menjadi menyandang predikat sebagai teladan bagi murid mereka.
Dalam hubungan dengan
pekerja budaya itu patut dicatat bahwa guru itu haruslah menjadi seniman, karena mengajar itu bukan hanya
ilmu melainkan juga seni. Seni atau kiat mengajar guru itu tampak jika ketika
guru sedang mengajar seturut rancangannya tiba-tiba terjadi peristiwa yang
tidak terduga atau tidak terencana sebelumnya. Sebagai seniman pun guru harus
diberi kebebasan berkarya (Baca Suparno, 2004). Bahkan DePorter dkk. (2000)
menempatkan guru sebagai dirigen,
orang yang memimpin seniman-seniman musik dalam sebuah ensambel pembelajaran di
kelas.
Guru juga memperoleh predikat sebagai agen pembaruan. Mengapa? Berawal dari
masyarakat yang selalu berkembang dan berubah, menjadi makin maju, melakukan
perubahan untuk menuju kehidupan yang lebih baik, lebih tinggi dari keadaannya
yang sekarang. Di dalam sejarah manusia, perubahan itu hanya dapat dicapai
melalui pendidikan. Nah, di situlah peran guru itu tidak dapat diabaikan: gurulah
yang mengarahkan subjek didik atau peserta didiknya, juga masyarakat, untuk
mencapai sesuatu yang juga diperintahkan oleh masyarakat itu sendiri (Baca Raka
Joni dkk,1985). Pertanyaannya ialah bagaimana guru dapat menjadi agen pembaruan
manakala guru sendiri sulit berubah atau tidak mau mengubah dirinya?
Lebih memfokus lagi, guru itu diharapkan menjadi agen reformasi dalam dunia pendidikan,
dunia guru sendiri. Dalam hubungan dengan reformasi pendidikan itu guru sering
diberi predikat sebagai ujung tombak pembaruan,
terutama di dalam kelas. Ujung tombak itu harus dimaknai sebagai proses
pengajaran dan pemelajaran di dalam kelas,dan dari situlah pendidikan kelak
terwujud. Proses pengajaran dan pemelajaran itu akan menghasilkan, dalam jangka
waktu dekat, dampak atau hasil instruksional (instructional effects), dan yang lebih penting lagi, dalam jangka
jauh, dampak pengiring (nurturent effects)
seperti kedisiplinan, kejujuran, keadilan, cinta kasih terhadap sesama,
toleransi, demokrasi, dan sebagainya. Tetapi, sebaik apa pun rancangan
perubahan atau reformasi pendidikan yang ditetapkan, “bila guru tidak siap dan
tidak mau melaksanakan perubahan itu, maka tidak terjadi apa-apa.” (Suparno,
2002).
2.2 Berbagai Harapan
Sekian banyak harapan dari masyarakat ditujukan pada
guru, dan predikat-predikat di atas pun menunjukkan harapan itu. Tetapi yang
tidak kalah penting ialah harapan, atau tuntutan dari profesi guru itu sendiri,
karena tiap profesi pasti mempunyai sejumlah tuntutan yang khas, yang menjadi
karakteristik, dari profesi itu.
Dalam dunia pendidikan dikenal “dongeng” modern. Konon
ketika Amerika Serikat tertinggal dari Uni Soviet, karena yang terakhir ini di
sekitar tahun 1960 telah mencapai bulan lebih dulu, Presiden J.F.Kennedy
bertanya, “What’s happened in our class?”.
Pertanyaan ini, menurut hemat saya, mengandung konotasi bahwa presiden tahu
betul (1) apa yang terjadi di dalam kelas merupakan gambaran dunia pendidikan
di negeri itu; (2) secara pragmatik, pertanyaan itu tidak bermaksud untuk
bertanya melainkan “menyatakan” (atau menuduh) rendahnya mutu proses pengajaran
dan pemelajaran di kelas. Maka, reaksi pakar pendidikan di sana ialah bahwa (3)
perbaikan pendidikan harus dimulai dari dalam kelas dan kelas itu pastilah
menjadi tanggung jawab guru.
Mengapa harus mulai dari kelas? Tukiman Taruna (2002),
yang tampaknya dekat dengan pandangan Freire, mengemukakan empat alasan. (1)
Mengenal dan menata kelas dengan baik akan mengajarkan guru dan murid mengenali
batas-batas dirinya; (2) di kelas guru perlu mengembangkan kerendahan hati; (3)
Guru perlu mempunyai beberapa indikasi tentang bagaimana siswa memahami
realitas mereka yang memang berbeda dibanding realitas guru; (4) guru dan murid
perlu berkembang kecakapannya, dan kunci
pengembangan itu ada di kelas. Hemat saya, Taruna hendak mengatakan
bahwa di kelas guru itu tidak cukup hanya mengajar, melainkan harus mendidik
murid dan dirinya sendiri; yang belajar bukan hanya murid melainkan juga guru.
Ujaran pembuka pelajaran seperti “Anak-anak,
Bapak/Ibu akan menjelaskan/menerangkan
….” tampak menunjukkan dominasi, kekuasaan, dan kurangnya kerendahan hati guru
ketimbang ujaran seperti, “Anak-anak,
marilah kita belajar tentang …” (Sumarsono,2005). Dominasi seperti itu, dan
dominasi-dominasi dalam bentuk lain, di mata Ivan Illich adalah penjara bagi
anak-anak, penjajahan yang harus dihapus dari kelas; pendidikan harus
membebaskan bukan memenjarakan anak.
Tukiman Taruna (2002) mengutip pandangan Ira Shor dan
Paulo Freire (2001). Kedua penulis ini mengharapkan guru yang merdeka, dan
mempertanyakan “bagaimana menjadi guru yang merdeka”, dan “bagaimana menjadi
guru sebagai pendidik yang membebaskan”. Jawabnya antara lain ialah: guru perlu
menemukan dirinya sendiri; guru harus rela belajar
bersama dan belajar dari siswanya;
rela melakukan dialog (mendekatkan diri) dengan siswanya. Jika ada dialog, guru
dan murid harus pada posisi sejajar, yang menurut bahasa Raka Joni (1985) guru
dan siswa itu dalam kedudukan seimbang dan yang membedakan adalah fungsinya
(guru mengajar dan murid belajar). Bahwa guru itu antidialog tampak pada
keadaan sekarang ini, yaitu kebanyakan guru di kelas mendominasi murid, dan
tiap dominasi pasti membawa kekuasaan atau “kekuatan” yang dapat mengarah
kepada penindasan atau penjajahan guru terhadap murid. Karena itu murid yang
selalu tercekam itu harus dibebaskan.
Harapan berikutnya ialah tentang perlunya guru terus belajar.
Buku terbitan UNESCO, Lifelong
Education dan Learning to Be,
yang masing-masing terbit tahun 1970-an dan 1080-an, pastilah berlaku bagi guru
juga. Begitu juga buku Andrias Harefa (2000), Menjadi Manusia Pembelajar. Drost (2002) mengusulkan agar guru
melakukan on going formation
(membentuk dirinya sendiri secara terus-menerus) dan bukan sekadar remedial teaching (memperbaiki cara
mengajarnya), dan itu harus dimulai satu
minggu setelah guru meulai mengajar. “Belajar”, katanya, adalah
“satu-satunya cara memperoleh pembentukan; bagi seorang professional harus
dalam suasana bebas mutlak.” On going formation yang paling berguna
ialah pengalaman, yaitu “hasil sikap
tanggap atas setiap kejadian selama 24 jam sehari.“ Kalau begitu, tentunya
Drost juga tidak menolak adanya pengalaman guru di depan kelas. Menurut hemat
saya, untuk melakukan remedial teaching,
melalui Penelitian Tindakan Kelas saja guru sudah merasakan kesulitan.
“Mengajarlah dengan Kreativitas”, begitu bunyi judul
tulisan Prasetyo Utomo (2006). Judul itu menyiratkan harapan sesama guru. Judul
itu menyiratkan konotasi (1) selama ini guru kurang kreatif dalam mengajar; dan
(2) kalau melakukan kreativitas dianggap sebagai pembaruan, maka pembaruan itu
harus terjadi dari dalam kelas. Kreatif berarti berbeda dari yang lama, jadi
mengandung makna pembaruan (inovasi), pasti (berani) menyimpang dari yang
biasa, sehingga guru tidak jatuh kepada rutinitas. Kreativitas juga merupakan
potensi besar tiap manusia karena otak manusia, khususnya belahan kiri,
menangani potensi itu (Baca Nggermanto,2002; Rose dan Nicholl, 2002). Dengan
kreativitas guru itu suasana kelas tidak kaku, atau beku, melainkan cair
mengalir lancar (Nara, 2006). Sayangnya, kata Sugita (2006), kreativitas guru
itu, terutama pada zaman Orba, telah dipasung, dalam arti pemerintah tidak
memberi ruang (dan kepercayaan) untuk berkreativitas; dan itu terjadi sampai
sekarang. Tentu saja apa yang dikatakan Sugita itu tidak seluruhnya benar.
Bahwa “kurikulum pusat” sekarang diharapkan dapat didiversifikasikan ke
sekolah-sekolah jelas merupakan peluang guru untuk berkreativitas. Hendro
Martono (2006) juga membantah Sugita. Setidak-tidaknya di sekolah kejuruan,
guru sudah dituntut untuk kreatif tidak sebatas pada tataran mengajar saja;
sejak persiapan pun sudah dimulai. Guru kreatif juga selalu mengembangkan
instrumen evaluasi.
Masih banyak lagi harapan yang harus dilakukan oleh guru,
agar mutu guru meningkat meskipun tidak mesti seperti malaikat
(Surakhmad,2004). Ketika lahir gagasan tentang KBK pun pemerintah meminta guru
untuk mengubah paradigma lama menjadi paradigma baru: fokus pada guru dan siswa harus diubah menjadi
fokus pada siswa dan belajar; fokus hasil belajar harus diimbangi dengan fokus
pada proses belajar, dst. Tetapi, guru ternyata sulit berubah dan mengubah
dirinya, padahal perubahan itu sebenarnya untuk kepentingan guru sendiri.
Mengapa?
2.3 Kendala Perubahan pada Guru
Dunia pendidikan di Indonesia ini ibarat kapal besar
dengan muatan penuh. Jika pendidikan itu harus “dibelokkan” ke arah dunia baru
reformasi terasa amat sulit, banyak sekali kendalanya. Dari dunia luar
pendidikan, kendala itu tampak pada adanya intervensi politik, langsung atau
tidak langsung. Namun, dari insan pendidikan sendiri tampak pada diri dan tubuh
guru.
Sebagimana tersurat dan tersirat dalam paparan di depan,
tampaknya banyak guru kurang memahami dirinya sendiri sebagai seorang
profesional yang mengemban tugas dan fungsi sebagai profesi yang bernama guru.
Marilah kita mulai dari rekrutmen calon guru di LPTK. Banyak calon mahasiswa
masuk ke LPTK (IKIP, FKIP, STKIP) karena terpaksa, karena tidak diterima di
fakultas yang “hebat” seperti kedokteran, teknik, ekonomi, dsb. Kalau nilai
ujian akhir SMA dipakai sebagai patokan, kadaan di atas menunjukkan bahwa yang
masuk ke LPTK adalah mereka yang memiliki nilai rendah. Mereka ini kelak
menjadi guru bukan karena “panggilan” nurani untuk menjadi guru melainkan
karena “panggulan” beban akademis (dan mungkin juga ekonomis) yang berat. Hal
ini sudah dirasakan sejak tahun 1970-an.
Yang serupa adalah keadaan beberapa tahun terakhir ini.
Minat masuk menjadi guru amat besar karena harapan untuk diangkat menjadi guru
PNS relatif lebih besar ketimbang di lembaga lain (Pemda, kantor pemerintah,
dsb). Arus masuk ke LPTK, baik negeri maupun swasta, menjadi begitu besar
sehingga (seperti) tidak terkontrol. Motivasi mereka ialah menjadi pegawai
negeri, bukan menjadi guru. Hal ini ditambah dengan kenyataan bahwa LPTK
sedikit banyak lalai melakukan seleksi
dan penyaringan yang ketat. Hasilnya adalah calon guru yang “mau” menjadi
guru meskipun belum tentu “mampu” mengemban profesi guru. Ini berlaku pula bagi
tamatan non-LPTK yang beramai-ramai mencari “Akta Mengajar” agar dapat menjadi
guru. Guru-guru semacam itu diragukan kepekaannya terhadap perubahan.
Paul Suparno (2002) mengidentifikasi delapan penyebab
yang menyebabkan guru sulit berubah. Salah satu adalah faktor yang sangat umum
dan berlaku pada banyak profesi, yaitu guru telah bertahun-tahun terbiasa
dengan cara mereka yang mapan dan sudah merasa enak. Ungkapannya barang kali
ialah: “Kalau dengan begini saja sudah enak, ngapain berubah?”. Yang lain ialah
moral guru sebagai tukang yang pasif dan serba menunggu petunjuk. Guru yang
begini mesti tidak mempunyai prakarsa untuk berubah, sebagian karena takut
menghadapi risiko. Pendidikan guru yang serba statis dan tidak melatih adanya
perubahan dan sikap tanggap terhadap perubahan juga dituding Suparno sebagai
faktor penyebab. Kondisi ini bertambah parah jika dosennya juga membuat
mahasiswa calon guru menjadi pasif, menjadi tidak kritis (yang sebagian karena
kemampuan akademis mereka lemah). Banyak
pula guru yang memahami tugas guru sebagai konservatif. Artinya, tugas guru
dipahami sebagai orang yang harus “memberikan’ atau “menyampaikan” nilai-nilai
tradisi masyarakat kepada muridnya; mereka itu tidak merasa perlu untuk
mengubah tradisi.
3. Penutup
Lalu, dari mana kita harus memulai? Pasti dari diri guru
sendiri. Gurulah yang harus “membongkar” dirinya (Taruna,2002), diperiksa apa
yang kurang dan apa yang dibutuhkan, lalu dengan niat baja memulai menguubah
diri, dari hari ini, “Menjadi manusia
pembelajar”. Learning to be harus
diartikan “belajar menjadi”, dan tak pernah bisa jadi. “Aku”, yang sekarang
sedang membaca buku tentang inovasi pendidikan, berbeda dengan “Aku” besok pagi
karena besok “Aku” sudah menjadi “Aku + inovasi pendidikan”. Hari berikutnya
sudah menjadi “Aku + demokratis di kelas”, seminggu lagi sudah menjadi “Aku +
dialog dengan muridku”. Begitulah, “Aku” tidak pernah betul-betul menjadi
“Aku”, sampai aku mati, karena dalam diri “Aku” selalu bertambah “plus X”, apa
pun yang namanya x itu.
Tulisan ini banyak mengambil manfaat dari surat kabar di
samping buku. Dengan cara ini saya ingin membuktikan bahwa surat
DAFTAR PUSTAKA
DePorter.2000. Quantum
Teaching. Bandung
Drost,J. 2002. “On Going Formation bagi Seorang Guru”. KOMPAS. 14 Februari
2002.
Harefa, Andrias.2000.Menjadi
Manusia Pembelajar. Jakarta
Hornby,A.S. 2000.Oxford
Advanced Learner’s Dictionary. Edited by Sally Wehmeier. Oxford :
Oxford University
Komentar
Posting Komentar